Разбиение темы "Что значить знать?" на три узловые составляющие: обучение-понимание-сознание - представляется фундаментальным. И в этом смысле классически аналитично, без полутеней, заявлен основной контур, граница, в рамках может идти рассмотрение заявленной темы. Может, но давайте задумаемся, какими преимуществами он обладает, а что остается как бы за порогом внимания, но от того не исчезает из самого процесса познания, давая о себе знать некоторыми симптомами присутствия.

[]


Откуда рождается такая симптоматика? Предчувствие и ощущение присутствия того, что не укладывается в классическую схематику познания приходят извне, существуя как бы одновременно, но в параллельных мирах рассмотрения. Обучение, понимание и сознание в настоящее время потеряли свою классическую прозрачность и девственность. Они разобраны и вместе, и порознь по различным философским направлениям мысли. Обучение, например, представимо как вид действия, поступка, и об этом можно найти в контексте философии действия. Понимание проходит по ведомству герменевтики, о феномене сознания можно узнать, например, в феноменологии. И обо всем этом нам уже не дано не знать.

Одновременность существования различных представлений как бы об одном и том же - обучение-понимание-сознание - рождает геометрию пересечения параллельных миров не в точке, а в пространстве взгляда, способного к подобной аккомодации.

Но, кроме того, решающей проблемой и при данном рассмотрении остается языковая проблема, проблема переводимости языков столь различных представлений на один, хоть в какой-то степени, полностью это невозможно, избежавший угрозы эклектики, язык, чтобы попытаться сделать ощутимым присутствие неклассичности в классике. Показать в пространстве привычного классического рассуждения точки роста иного, не укладывающегося в его границы.

* * *

Изложение и разбор процесса познания в такой цепочке последовательности - через обучение и понимание к сознанию - предполагает изначально накопление некоторой, как минимум, суммы знания. Понимание образованности, как владение некоторым обязательным набором, суммой знания достаточно общепринято. Классическая схема обучения: дословный пересказ прочитанного, краткая формулировка смысла и, наконец, оценка и отношение и к пересказу, и к смыслу - как бы также следует принципу накопительства знания. Основное внимание в данном случае обращено на отработку автоматического усвоения, на основе сериальности и повторяемости, образование памяти, обусловленные ближайшей эмоциональной мотивировкой (оценка учителя).

Неучтенный ракушечник, который "налипает" по мере приобретения знания, отнюдь не всегда является балластом. Вот, например, даже если не ставится специальная задача, в процессе обучения неявным образом происходит научение возможности или реализации врожденной способности перевода условного в безусловное. Речь идет о приобретении навыка оперировать обобщенными представлениями различного уровня. Наличие такого навыка дает в свою очередь возможность в процессе познания начинать как бы "с любого места" - с понимания или с уровня сознания, в дальнейшем проходя через те же этапы: обучение-понимание-сознание. Особенности "старта" в получении знания, может показаться, нарушат линейность классического, первичного этапа накопления знания, сделают процесс приращения знания более объемным. Появляются параметры глубины, пространственной размещенности "выше", "ниже" и т.п., дают себя знать "скрытые" параметры. Но "непотопляемость" классического образования станет очевидной, если мы заметим, что все отклонения от него нам дано знать по отношению именно к нему.

Если мы начинаем с понимания, то при таком раскладе процесс познания может проявляться в опробывающих, так сказать прощупывающих действиях. Такого рода действия в среде понимания можно рассматривать как некий аналог обучения, может быть самообучения по структурации знания в этой среде, не исчерпывая ее в целом. Понимание образует невидимую часть айсберга, который на поверхности светится знаньевыми образованиями. Выявление структур знания способствует новому витку ее понимания, что ведет, в свою очередь, к пополнению сферы сознания. Сфера сознания, если и далее прибегать к сравнению - с айсбергом, постоянно до-образовывается с помощью обучения-понимания-сознания, при всей своей кажущейся монолитности и стабильности.

Сейчас, когда вторичность сознания по отношению к бытию, при всей уничижительности, как может показаться, такой субординации, общепризнана, неявным образом было проведено признание относительной самостоятельности существования этого феномена при всем разнообразии его толкований. И именно разнообразие его толкований выступает подтверждением существования реальности такого рода.

Процесс познания может начинаться с сознания. Понятно, что, придерживаясь уместной и в данном случае указанной последовательности: обучение-понимание-сознание, мы получим дополнительные особенности процесса познания. И прежде всего то, что подсказывает сама классическая схема обучения, запущенная в обратном порядке. Уже сознание выбирает, что познавать в сложившейся к данному моменту сфере понимания. Мы познаем то, что опосредованно, представимо через наше понимание. Что, может быть, отчасти присутствует в виде вопроса: что сознание понимает в знании?

Сознание в рационалистической традиции ориентировано на внешний мир, и оно в первую очередь изучает то, что представимо в форме ментальных репрезентаций. Это мысли, язык, перцептуальные образы и т.п. И это отнюдь не архаика, она воспроизведена в настоящее время в концепции "компьютерного сознания", которая выбрала для познания следующие темы: восприятие, способы представления и организации знаний, семантическая память, обработка языка, компьютерные методы обучения.

Сознание само свело себя удобства ради только к знаньевой своей составляющей. Оно целе-сообразно с согласия самого сознания в познании присутствует, свернувшись до образа "окна", через которое мы видим, не видя его самого.

Такой способ рассмотрения предрешен основной ориентацией: образованием современного человека в качестве познающего субъекта, ориентированного активизмом "предметного" исследования как универсального приема, авторитарного, силового воздействия на познаваемое любой природы. Нацеленность на предмет с уже заявленными или возникающими в процессе обучения границами, о-пределивание его, сопровождается фокусировкой, сведением в точку всех качественных особенностей самого познающего, кроме одной, как считается при таком подходе, беспроблемной, казалось бы, простейшей способности познающего -"видеть" предмет, упуская из "виду", что "видеть" - это, прежде всего, обратить внимание. Поскольку ведь можно видеть, то есть смотреть, не видя. Чье внимание и чем оно обусловлено - выведено за скобки рассмотрения, видения предмета.

И тем не менее "видеть" предмет, при всей ассоциативной схожести с обыденно-житейским употреблением слова "видеть", в этом контексте может иметь и иные смыслы. Перекатывание смысла от конкретно-чувствующего видения к представлениям образного видения и в обратную сторону было схвачено в древнегреческой традиции толкования эйдоса то как идея (Платон), то как вид (Демокрит).

Глагол "видеть", как неоднократно уже отмечалось, склонен к синестезии и имеет стойкие когнитивные коннотации. Его можно понимать то как "слышать", то как "видеть" в смысле "представлять" в различных сферах, например, воображения, сознания, ума, наконец. Стойкое употребление слова "видеть" во взаимоотношении с миром, при всех особенностях как самого процесса видения, так и его результата, говорит о метафоричности такого употребления.

Отмечая или указывая на метафоричность употребления слова "видеть", мы касаемся той сферы, которая как бы лишена "права голоса" в рассматриваемом процессе, процессе, который, как становится все более очевидно, можно условно назвать первичным приобщением к дисциплинарно организованному, предметно ориентированному знанию. Речь идет о языке, который в данном случае тем более хорош, чем меньше его видно. Необходимость и удобство его использования гарантировано беспроблемной эластичностью устоявшегося языка той или иной дисциплины. В частности, одним из отличительных признаков такого языка является форма существования в нем метафоры. Речь в данном случае идет о крайне стереотипизированном, расхожем, натурализованном употреблении метафоры. Больше того, если задаться целью восстановить саму эту предполагаемую метафоричность, может быть к удивлению носителей дисциплинарного языка, то надо будет провести дополнительную аналитическую работу по разбору "стертых", "холодных" метафорических выражений. Метафора в данном случае выступает как освоенная техника, в режиме автоматизма. В таком употреблении разменивается основной и, может быть, первичный эффект метафоры как "семантического сдвига", "семантического смещения" столь необходимый при инновационном движении в познании, но и не только в нем. Метафора как идеология новых значений рождается в результате взаимодействия гетерогенных сущностей - эмоций, экстралингвистических знаний, житейского опыта носителей языка, иногда случайных наблюдений, впечатлений, утилитарных оценок [1, с.369].

Ситуация употребления слова "видеть" показывает один из принципов использования такого языкового средства, как метафора. Метафора "видеть" в своих, прямо скажем, контрастных приложениях имеет законное право на такое широкое употребление. И это право уместно упаковано до поры до времени в скобках, содержащих обусловленность "видеть" по принципу "обратить внимание", который в свою очередь напрямую выходит на актуальную сегодня в философии науки проблему наблюдателя.

И все же принцип "видеть" - "обратить внимание" покоится на фундаментальной генетической предрасположенности, расположения "пред", нацеленности построения взаимоотношений с миром и именно, прежде всего, на основе различных форм визуализации. Форма визуализации может менять свои значения ( точно так же, как и формы знания) при сохранении ее значимости в целом как непроявленной многозначности. Ведать - познавать даже самые абстрактные идеи помогают различные средства видения - это и ощутимые очертания движения рук, линии графики, объемные конструкции, числовые и буквенные обозначения и тому подобное. Догадываясь о небуквальном характере опосредующих взаимодействий с миром, с помощью, так называемых "видимых предметов", мы привычно прибегаем к первичному опыту бытия - иметь дело с отдельно выделенными предметами внешнего мира.

"Человек сначала имеет дело (именно дело) не с именем и не со знанием, с бытием и небытием ["Теэтет"]. Прежде имени и знания - да и нет, утверждение и отрицание, которые звучат в говорящем молчании до всякой речи, не столько суждения, сколько рискованные поступки принятия или неприятия человеческим существом того, что есть или чего нет. ... В необратимом поступке принятия и неприятия бытия и небытия человек осуществляется в своем существе" [2, с.12].

В первичном поступке-действии, только в нем создается то, что по-настоящему будет известно нам, то, что в последующем при готовности сознания как модель воспроизводится в процессе обучения. Поскольку не всякое действие непременно предполагает знание о том, как это действие следует выполнять. Действие в таком случае является лишь условием возможности появления такого знания. "Только создаваемое как действие способно породить знание" [9, с.24]. Больше того, по словам В.В. Бибихина, действие как возможность, как первичное "могу, до всякого осознания есть уже мысль. Сознание возникает как вторичная возможность, а именно возможность не вводить в действие все возможности, какие открыты человеческому существу" [2, с.81].

И действительно, при первичном накоплении собственного знания, с которого начинается дисциплинарное образование человека, редко апеллируют к сознанию познающего, к пониманию значимости этого дела, упуская из виду, что сознание действующего так или иначе уже существует. Приберегая возникновение как понимания, так и сознания в той или иной форме как идеальную цель, лишь в той или иной степени достижимую. Очевидно, поэтому достижение как понимания, так и сознания, находящихся где-то впереди, как о-своение чего-то чужеродного (предметно противопоставленного по аналогии с дисциплинарным познанием) в качестве аргумента, призывающего к необходимости обучения, как правило, остается пустым звуком. Так как сознание в цепочке обучение-понимание-сознание дисциплинарно закреплено. Сознание в этом случае, можно сказать, разорвано на точки видения отдельных предметов.

На данном этапе, считается, еще не пришло время появиться сознанию. Так же остаются пока без должного внимания, неучтенными, личностные и просто человеческие предпочтения обучаемого, предполагающие сопоставительную корректировку познанного, исходя уже не только из познавательных критериев, а эстетических, нравственных и моральных оценок. Всего того, что существует как бы наряду со знанием и уже по поводу познанного. Право на их проявления как вторичное возникает, как правило, с признанием у образованного, так сказать обученного, наличия оформленного в той или иной степени конгломерата знаний о мире, о себе - как некоторого результата процесса обучения.

Эффект избыточности накопленного знания может проявиться в необходимости перехода в некоторое иное качественное состояние самого сознания, поиска состояния связности и целостности, того, что обычно связывается с осознанностью. Что по сути уже не является фактическим знанием, поскольку уже исчерпан ресурс возможного накопления такого рода знания при условии сохранения бесконечности самого процесса познания. Дальнейшее приращение знания возможно только через этап осознания накопленного массива знания. Сознание наводит в нем порядок, выявляет возможные связи и отношения в познанном и готовность его воспринять новое знание.

Новое качественное, именно качественное состояние сознания, способного на такого рода действия, представимо как одно из возможных следствий междисциплинарного освоения знания. Сознание вступает в новый цикл расширения, преодолев свою междисциплинарную разорванность, восстанавливает как бы на новом витке существовавшее до дифференциации знания по предметам синкретическое единство мировидения в действии-поступке. Видения, по преимуществу, умом, сохраняя, в основном, дистанцию в отношениях с миром.

"Разум остался способностью возможного универсального понимания, причем в условном наклонении (Konditionalis)" [12, с.81]. Условность наклонения разума проистекает из его ориентации на междисциплинарность и возникновения на этой почве такого феномена как "коммуникативный разум". Он обладает способностью "стереоскопии" различных "точек зрения", с которых мы смотрим на мир. Сознание с помощью языка вынуждено прибегать к прямому цитированию различных существующих мнений, использовать рационально отработанные "точки зрения" [7]. Возможный упрек в эклектизме снимается, если таким заимствованием мы компенсируем неполноту своего знания и приобретаем дополнительные (по принципу дополнительности) его особенности.

Особенностью коммуникативного разума является расширение знания в русле рациональной критической дискуссии (К. Поппер), диалога, который как бы между прочим вводит и иные параметры того, что существует между дисциплинарно-ориентированным знанием. Это личный интерес при внимательном и уважительном отношении к партнеру по диалогу, плюрализм мнений и множественность представлений о мире, отказ от принятия единого для всех метафизического первоначала и владения истиной в последней инстанции и тому подобные "посредники", которые заполняют пространство между познающим и предметом знания. Это заполнение не проходит бесследно для обоих участников познавательного отношения. Предмет познается в неустойчивом пространстве "между", теряя тем самым предшествующую жесткую однозначность дисциплинарного знания. Сознание вынуждено, успевая, а может быть где-то и предваряя такие подвижки в процессе познания, маневрируя "между", быть более гибким и динамичным, способным к синтетическому охвату не только знания, но и своего и чужого отношения к этому знанию. Всего того, что может быть пока, а может быть никогда как жесткий, однозначный предмет представить невозможно. Расширение сознания происходит за счет приобретения знания, рожденного в коммуникативном опыте, но это небесплатное приобретение. Одновременно оно уплотняется. Знаньевые, ментальные репрезентации (структуры, конструкции, системы различного познавательного толка) помещены в среду, до поры до времени остающуюся безвидною. Это среда самого сознания, понимаемая как феномен синергетики чувствующего мышления, преодолевшего рамки обычного предметно-чувственного восприятия и разросшегося, вобрав в себя все то, что предшествовало ему.

Это прежде всего деятельность как исполнение и как пополнение знания, понимание как особый интеллектуальный процесс, выполняющий функцию, привязывания знания к действию и действия к знанию [8, с.17]. Понимающая связь самоорганизует знание, стремящееся ко всеобщему, и действие, стремящееся к одномоментности, при различении множественности способов его реализации [3, с.6-7].

Как нам кажется, знание о сознании еще не делает сознание проходящим только по ведомству знания, как то, что может быть сполна освоено через предметное знание. Но о существовании сознания, которое целиком непредставимо предметно, можно судить по косвенным проявлениям, в результатах, полученных с его помощью. И конечно, о существовании сознания во всем объеме его существования, а не только в виде его ментальных репрезентаций, мы узнаем с помощью языка, в языке. Сознание выражается в словах одновременно само, если возьмем теорию Выготского, являясь внутренней речью. Сознание указывает на себя в языке, и в этом смысле оно нуждается в нем, как и языку небезразличны проявления сознания в нем. Сознание и язык имеют между собой то общее, что как об одном, так и о другом в целом нельзя судить предметно. Но каждый из них предоставляет другому такую возможность. С помощью языка мы рассуждаем об особенностях сознания: сознание действия-поступка, разорванное междисциплинарное сознание, сознание "коммуникативного разума", сознание чувствующего мышления.

Сознание оставляет свои следы в языке, обнажая и препарируя язык в предметных его составляющих. Синтаксис языка представляет сознание в его наиболее очевидных ментальных репрезентациях. Семантика языка представляет собой пространство, в котором сознание "засекается" в процессах порождения и существования смысла. Наконец, прагматика языка демонстрирует сознание как синтетическое деятельное начало.

Сознание в языке, язык, представляющий сознание, не мешают друг другу быть попеременно прозрачными. Невидимость среды, через которую мы видим все, что видим, не исключение, а скорее правило в классической традиции. Свет, который высвечивает, но сам не видим. Человек неслучайно понимаем как "lumen naturalis". Если бы среда поддавалась познанию, то есть требовала бы такого к себе отношения, то она переставала бы быть прозрачной. Собственно, что и происходит, когда она мутнеет взвесью выделенных предметов.

И тем не менее процесс обучения, организованный по классической схеме обучение-понимание-сознание, представляет собой легко просматриваемый, последовательный и контролируемый порядок, с четко заявленными стадиями и их результатами. Например, в нем можно зафиксировать момент, когда в нем накоплен необходимый минимум знания. Об этом мы узнаем потому, что составляющие последовательности "обучение-понимание-сознание" могут менять места приоритетности по преимуществу. Знание может "выражаться" в том или ином целенаправленном действии ( например, в самом процессе обучения, но и не только) или же словами "прорастать" из понимания, может "засекаться" в указаниях, метках присутствия сознания. Кроме того, приоритетность проявления или возникновения знания по преимуществу из процесса обучения или состояния понимания или же из указаний сознания не отменяет при этом одновременного, но разной степени выраженности присутствия всех составляющих указанной последовательности.

Немаловажным здесь является и то, что при всех разночтениях и несхожих толкованиях процесса обучения, понимания и сознания есть примирение в том, что при ответе на вопрос, что значит знать, они могут быть предметом совместного рассмотрения при том, что каждый из них не исчерпывает при этом всего своего содержания. Поэтому само "это" есть указующее предчувствие одного из возможных свойств каждого из составляющих получения знания - быть предметом.

Свойство предметности знания возникает, если мы фиксируем свое внимание на связности, на отношениях, лежащих в основе всех определений, которые мы пытаемся дать как обучению, так и пониманию и сознанию. Оно схватывается либо в употреблении общего имени для различных рассматриваемых процессов, в нашем случае - "знание". Либо, наоборот, в явлении деноминации, когда возникают проблемы с тем, что мы хотим сказать, когда слово не найдено, для того, что только ощущается как существующее, но знания как такового о нем еще нет. Расставляются "ловушки-сети" для отлова смысла еще не проявившегося, но предчувствуемого предмета - через сопоставление описаний условий и обстоятельств его существования, то есть в построении системы умозаключений, рассуждений, которые не получили (а может быть, и никогда не получат) своего обозначения как предмета знания. Процесс смыслопорождения и смысловыражения, как нам представляется, можно связывать с возникновением в нем предметности как его свойства, который лишь частично покрывается процессом познания. Другими словами, процесс смыслообразования проходит как бы сквозь, через процесс познания, не исчерпываясь им и объемля его уже в сфере сознания [11].

* * *

Фундаментальность - бесспорное достоинство подхода к научению знанию через обучение-понимание-сознание, успех усвоения которого обеспечивается рафинированной чистотой, отказом от рассмотрения экзистенциальных, прикладных аспектов знания. Но именно такая схематика рассмотрения дала возможность представить то, на что она указывала косвенным образом. Когда эффективная простота предметной выделенности перестает удерживать свернутую сложность под видимой поверхностью, и предметы "расползаются" на весь спектр возможных составляющих их взаимоотношений. И тогда, сохраняя преемственность в неотменяемой классической представленности, "видимости" предметов, мы научаемся "видеть" "мягкие" предметы, которые меняют свои очертания, самоорганизуясь в зависимости от порядка, застигнутого в данный момент. Предмет как ключевое представление процесса познания становится частным случаем рассмотрения свойства "предметности", фиксируемое мышлением чувствующим. Чувствующее сознание - это собственно то, что полноправно существует в человеке по поводу знания в приставке "со". Оно представляет собой сознание, прошедшее и вобравшее в себя: обучение как действие, понимание со своей особой топикой и метрикой по поводу знания, различные формы само-образующегося сознания.

И в этом смысле допустимо с некоторого момента говорить о первичности сознания, позволяющего "говорить о более тонких детерминациях знания" или о наличии в "составе" человеческого сознания, являющегося языковым сознанием, структур чувственности и рассудка, которые структурируют феномен знания как согласование "Зримого" и "Говоримого" [6, с.14].

Синергетизм такого сознания обладает потенцией восстановить со-бытийное существование в мире, используя традицию обращения к накопленным возможностям, образующим традицию. Традиция, объединяющая человеческое сообщество проходит прежде всего по каналу знания - вербализуемого опыта - одному "из механизмов социальной памяти общества" [10]. Но даже в таком виде традиция, представленная как вербализованное знание, дает возможность поместить ее в более широкий контекст понимающего сознания.

Традиция научения знанию в таком случае может быть рассмотрена как натурализованный подход, выполняющий адаптивную функцию социума к окружающей среде (Матурана). Так представленная традиция восстанавливает в правах натурализм, нередко бранимый, но в данном контексте подчеркивающий необходимое присутствие чувствующей компоненты по всему спектру возможного знания.

Понятно, что это восстановление, как говорят, происходит на новом витке, в тандеме с уже наработанными стереотипами рассудочного мышления.

Можно сказать, что в закономерностях формирования знания в филогенезе с доминированием деятельной вращенности в окружающий мир, синергетически представлен весь спектр возможных отношений к нему от чувствующего до рационального. Повторение процесса приобретения знания на онтогенетическом уровне знания в истории отдельного человека происходит по понятным причинам не буквально, но с сохранением, правда, не всегда устойчиво, тенденции экологически-адаптивного отношения к знанию. Одно из существенных событий этой истории - восстановление в должной мере деятельной включенности через ее осознание. Деятельная включенность в мир допускает его предметную рядоположенность лишь на момент при условии одновременной и взаимной скоррелированности между видом деятельности и окружающим миром.

Но что при этом происходит с самим знанием, меняется и как "что" и "значит" знания в вопросе "Что значит знать?"

"Механизм социальной памяти" в контексте сознания, трактуемого как чувствующее мышление, удачно моделирует "вс-поминание" как "вс-понимание" [5, с.8]. "Следы" "работы такого механизма памяти" засекаются в привязанности накопленного знания с действием по производству нового знания. Филогенетическое могу, образовавшее ресурс знания, в онтогенезе сохраняет функции понимания как посредника между могу-понимаю-знаю. "Значит" знания формируется сегодня в поглощающем его контексте понимания. "Понимаются прежде всего цели, задачи, направления и горизонты движения, способы, операторика действия" [3, с.6], что принципиально снимает противопоставленность носителя действия (познающего) и результата действия (познанного). "Понимание трансформирует универсальные знания при решении о конкретном персональном действии в локальной ситуации" [3, с.6], при сохранении значимости самого универсального знания. Необходимость существования которого проистекает из необходимости доопределения языка события, ориентированного на конкретное персональное действие в локальной ситуации. по принципу дополнения для целостного видения познаваемого мира, постичь которое можно только в сознании.

И тогда ответ на вопрос, "что" понимает сознание в знании, предварительно можно представить следующим образом. Это "что" возникает в сфере чувствующего мышления (сознания) как отношение, как свойство предметности, пришедшее на смену классического предмета, которое может формироваться на множестве различных мест. Здесь нет ясной начальной точки, а преобладает ощущение связности. Когда сознательное отношение рассматривается как динамическая сеть взаимосвязанных со-бытий. О каких со-бытиях идет речь в рамках персонального чувствующего мышления? О событии на уровне бытийного прощупывания поступка-действия(накопление знания). О событии на уровне первичной рефлексии - переломе, по выражению Твардовского, психического в логическое при подготовке к оформлению дисциплинарно-организованного знания). О событии на уровне логики знания о формах знания. Наконец о событии на уровне представлений о представлении, восстанавливающем связность событийного присутствия в мире.

"Ни одно из свойств какой-либо части этой сети не является фундаментальным - все свойства одной части вытекают из свойств других частей и общая связанность взаимоотношений определяет структуру всей сети" [4, с.44]. структуру всей сети" [4, с.44].

Литература:

Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1998
Бибихин В.В Язык философии. - М.: Прогресс, 1993.
Грязнова Ю.Б. Функция знания и понимания в современном интеллекте //Тезисы научного симпозиума "Что значит знать?" (знание и понимание). - М.: УРАО. с.6.
Капра Ф. Уроки мудрости. - Киев, 1996.
Катречко С.Л. Мерцающий способ бытийствования феномена знания //Тезисы научного симпозиума "Что значит знать?" (знание и понимание). - М.: УРАО, 1998. - С.8.
Катречко С.Л. Природа знания и "сократический" метод преподавания //Тезисы научного симпозиума "Что значит знать?" (в контексте философии и педагогики). - М.: УРАО, 1998. - С. 14.
Лотман Ю.М. Феномен культуры //Его же. Избранные статьи в 3 т. - Таллин, 1992. - Т. 1.
Нуждин Г.А. Знание и понимание как способ и деятельность //Тезисы научного симпозиума "Что значит знать?" (знание и понимание). - М.: УРАО. - С. 17.
Родин А.В. Знание-сила //Тезисы научного симпозиума "Что значит знать?" (в контексте философии и педагогики). - М.: УРАО, 1998. - С.24.
Розов М.А. Природа знания и проблема онтологизации //Тезисы научного симпозиума "Что значит знать?" (в контексте философии и педагогики). - М.: УРАО, 1998. - С. 26-29.
Событие и смысл. Синергетический опыт языка. (Научный сборник). - М., 1999.
Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. Московские лекции и интервью. - М., 1995.